刘育东  张明芳

（河北科技大学外国语学院）

摘要：英语专业的人才目标是培养具有创新能力的新型人才，个性化教育作为高校培养学生创新能力的重要途径，应贯彻到英语专业建设中。本文根据英语专业建设中存在的问题，依据教育创新理论和认知学习理论，设计了“依托项目的个性化课程”，旨在使学生在问题解决的过程中，获得语言知识，形成语言技能，发展创新能力。

关键词：英语专业；创新能力；个性化培养；课程改革；依托项目的课程

作者简介：刘育东(1963-)，女，河北保定人，河北科技大学外国语学院，副教授。研究方向：外语教育和外语教师发展。张明芳(1972-)，女，河北正定人，河北科技大学外国语学院，副教授。研究方向：外语教学法和社会语言学。

 

改革开放30年来, 外语专业教育取得了长足的发展和骄人的成绩。英语专业学科点已增至近千个，本科生、硕士研究生、博士研究生（博士后流动站）等各类教育层次齐全，各类在校生人数超过百万[1]。有关资料表明：1994 年英语专业四级考试的全国平均分为57. 63，通过率为41. 41%；八级为55. 54 和36. 84%；到2009年已增长为：四级全国平均分60，通过率为58. 6%，八级为56. 85和47. 33% 。但是，这并不能证明我国英语专业人才培养取得了令人满意的结果，恰恰相反，我国高校英语专业人才培养存在很大问题。英语专业招收的硕士研究生，普遍存在知识面窄、思辨能力差，尤其是抽象思维能力偏低的问题[2]；另据有关媒体报道，英语专业已成为2009年10个毕业生就业率最低的专业之一；而高、精、尖的高端人才还是相当缺乏，供不应求[3]。英语专业毕业生会考试，不会做事；有文凭，没有水平的现象已经受到社会各界关注。就当前我国高校英语专业建设而言，课程体系改革的滞后性与我国快速发展的经济社会对创新型外语人才需求之间的矛盾依然十分突出，英语专业课程改革迫在眉睫。

（一）英语专业人才培养现状

《高等学校英语专业英语教学大纲》[4]（以下简称《大纲》）明确指出了21世纪英语专业要培养既具备较高的文化底蕴、人文素质和外语水平，又精通某个专业领域的具有创新能力的新型人才。然而，由于我国的英语专业长期以来以技能教学为本，“在语言技能训练中往往强调模仿记忆”[5]，这种类似“语言中心”的办学方式，在培养目标上，专注于造就掌握英语语言基本知识与基本技能的人才，很少顾及培养全面发展的人才应具备的其他素质，尤其是思维能力、创新能力、独立解决问题的能力；在课程设置与实施中，存在课程设计不合理、重语言能力轻素质培养、重课堂理论教学轻社会实践训练[6]等问题。这正是造成我国英语专业毕业生在逻辑思维和条理性方面表现较差，缺乏较强的分析综合、判断、推理、思考和辨析能力[7]，缺乏实践能力和社会适应能力，乃至失去就业市场竞争力的根本原因之一。有研究者从学生视角对英语专业课程设置展开调查研究，结果表明，学生对许多课程的满意程度很低；尤其是高年级学生对现有的课程更是不满[8]；本课题组近期对几所高校英语专业的一项抽样调查显示，87.9%的学生认为，英语专业中的许多课程开设似乎很有用，但理论性太强，与实际联系不大。

（二）关于英语专业课程改革的研究

针对上述问题，近年来，有许多专家、学者分别对英语专业应该开设哪些课程以及如何开设展开了讨论，提出一些对策以及英语专业课程改革的措施或设想 [9]。这些研究有的仅限于对《大纲》中提出的三元课程体系，即专业技能课程、专业知识课程和相关专业知识课程三类课程的讨论，仍然主张增加专业知识课程的比重，强化专业知识课程；有人则认为应该根据院校类型确定三类课程的比重；有些学者关注相关专业知识课程的问题与对策；还有的学者则建议设置跨学科课程、人文通识课程和思辨课，认为复合型人才课程总体框架应该由外语专业模块和相关专业模块组成[10]。另外，有些学者对英语专业课程体系做了更加深入的系统研究，提出了适合不同院校类型的英语专业课程体系建设。例如，杨贤玉等提出了适合地方理工类的高校英语专业“平行四边形形态体系”的课程构建。该课程体系由独立的理论课程体系和独立的实践教学体系共同构成，两者并行。理论课程体系呈正“金字塔”形，由公共课程体系、专业基础课程体系和专业方向性课程体系构建。实践课程体系则呈倒“金字塔”形。1-8学期每学期均开设独立的、有延续性的实验或实践课程，其实践学时或周数逐渐递增。实践课程内容直接围绕理论课程体系中的重要课程，实践课程内容与理论课程内容对应分为：专业技能类实践课程群、专业实习类实践课程群、实验类实践课程和毕业设计类实践课程。其中，实践教学课程体系是由课内课外实践共同构建的4年不断线的独立的教学体系，充分体现了其理论课与实践课的紧密结合，“凸显了复合型人才、应用型人才培养的特征”[11]。但这种课程体系未能突出对学生的个性化培养，未能体现如何培养《大纲》所提出的“具有创新能力的新型人才”，也未提出四年中的各阶段对学生理论与实践知识掌握的深度、广度与精度要求。

个性化教育是高等学校培养学生创新能力的重要途径[12]。南京大学融合国际经验，提出了通识教育与个性化培养相结合的“三三制”本科教学模式。即实行“三个培养阶段”和“三条发展路径”。“三个培养阶段”是指本科生在四年当中要经过大类培养、专业培养和多元培养三个阶段。“三条路径”是指学生在完成专业培养阶段规定的学分之后可以在“专业学术类、交叉复合类、就业创业类”三条发展路径中自由选择其中的一条，执行个性化的课程计划。该模式“不仅为学生提供了多样化选择的机会，也为这种选择提供了知识和能力的准备”[13]。然而，该模式的实施面临教师和学生教育观念的转变，以及教育资源紧缺的挑战。同时，南京大学的定位是国内一流的研究型大学，其培养模式未必适合地方普通高等院校。另外，该模式是全校范围的人才培养模式，不能完全照搬用于英语专业的人才培养方案。但是，其个性化培养的理念和操作模式的确有益于学生创新能力的发展，是一种值得借鉴的人才培养模式。

我国（2010-2020）《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，高等学校改革和发展归根到底是多出拔尖人才、一流人才、创新人才。面对新时期的挑战，《大纲》不仅对我国高校英语专业人才所应具备的知识提出了具体的目标要求，而且还对其能力和素质方面提出了具体要求，指出21世纪我国高等学校英语专业人才应该具备获取知识的能力、独立思考的能力和创新的能力，提高思想道德素质、文化素质和心理素质。可见，在英语专业课程设置方面既要考虑个体认知能力的发展，也要兼顾创新能力与综合素质的培养。那么，课程设置首先要对应创新人才应该具备的各种素质培养，同时，课程设置还要尊重个体认知能力发展的规律。要把培养学生的创新能力作为重中之重贯穿于教学的全过程。

（一）创新人才与教育创新研究对英语专业人才培养的启示

根据林崇德对创新人才与教育创新的研究，创新人才除了应该有理解正确、思路清晰以及学习新知识快等智力方面素质，还应该具有包括内在兴趣、价值内化程度较高的理想抱负、和与内在兴趣密切联系的积极情绪体验的综合性动机。创新人才还表现在具有自主牵引的性格（包括自主学习能力和交流与合作能力等）、开放深刻的思维与研究风格（即开放性、思维独特性和思想灵活变通、系统的研究风格以及富于洞察力）。除此之外，创新人才还应该有问题导向的知识构架，它不仅包括解决问题所需要的知识、技能与策略，更重要的是发现问题的能力。由此可见，“创新人才就是创造性思维加创造性人格”[14]。而创造性人才的培养和造就，要靠创造性教育。这就要求学校重视培养学生的创新精神和创造才能，以及独立获取知识并运用知识解决实际问题的能力；要尊重学生的人格，重视发展学生的个性特长。实施个性化教育是培养创新型人才的必由之路[15]。

林崇德（2002）通过对东西方教育的对比研究发现，东西方教育模式虽然不同，但各具优势。西方的教育模式注重对学生较宽的知识面、创造力、适应性、独立性和实践能力的培养，比较重视能力横向发展；而东方的教育模式通常较多地关注学生逻辑思维、知识深度、统一规范、集体主义以及重视读书方面的培养，比较重视能力的纵向发展。他认为培养我国的创新或创造型人才，学校教育应该力求融东西方教育模式为一体。“T”型人才的培养思路应该广泛应用于英语专业课程与教学改革中，从而改变一直以来英语专业人才知识面窄，能力发展不平衡的状况。同时，由于创新能力受环境与个体差异的共同影响，因此，培养英语专业创新型人才，首先应该创设适合创造力培养的环境氛围，设置有利于培养学生创新能力的课程，采用激发学生创造力的教学方法；同时，还应该在课程设置与实施中充分考虑个体差异，实施个性化培养方案。

（二）认知学习领域中的教学目标分类研究对英语专业人才培养的启示

布鲁姆（Bloom）[16]把认知领域的学习能力由低到高分为六个层次：知识、领会、应用、分析、综合和评价。(1)知识(Knowledge)：主要指对先前所学知识的记忆。包括具体事实、方法、过程等的回忆。这一目标要求学生能做到对知识的确认、定义、选择、默写、背诵等，是最低水平的认知学习。(2)领会(Comprehension)：主要指对知识的掌握。可借助于三种形式来表明：一是转换，即用自己的语言或用不同的方式复述所学的知识；二是解释，即对信息加以说明或概述；三是推断，即预测事物发展的趋势。包括根据事实与原理，运用文字、图表进行解释并举例说明、转译文字资料为另一种资料形式，以及对所学的内容进行概述。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。(3) 应用(App1ication)：指能将所学的知识应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。这一目标要求学生能做到列举、设计、示范、运用、操作、解答实际问题等。代表较高水平的理解。(4)分析(Analysis)：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构。这一目标要求学生能对事物进行具体分析、图示、叙述理由、举例说明、区别和判断，发现在推理上的逻辑问题，区别真正的事实与推理，判断事实材料的相关性。其代表比运用更高的智能水平。(5)综合(Synthesis)：指能将部分组成新的整体。如写出一份结构完整的论文提纲；提出一份系统的实验计划或方案等。这一目标要求学生能够进行组织、创造、计划、归纳、重建、总结等。它强调创造能力，需要产生新的模式和结构。(6)评价(Evaluation)：指根据一定的标准对材料进行价值的判断，如判断事件的真伪等。这一目标要求学生能够对事物进行比较分析、评价效果、分辨好坏、指出价值。这是最高水平的认知学习结果。布鲁姆认为，评价不仅是认知领域的目标的最高层次，而且它也是联系情感领域目标的一个重要环节。

可以看出，上述六个认知教育目标的能力呈逐级上升趋势。第一、第二层属于低层次学习的认知水平阶段，而从第三层开始，进入逐级递增的深度学习的认知水平阶段。后一类包含着前面各类的能力因素，六层次之间具有连续性，每一高层次的目标都是所有低层次的行为和目标的延伸与发展。布鲁姆的认知教学目标分类同分体现了认知学习的基本规律。因此，英语专业在培养方案与课程设置中，可以参考上述层级分类，对不同学习阶段的学生进行针对性的课程设置，并实施相应的教学策略。

培养创新型外语人才是一项系统工程，需要一整套培养体系，而在这套体系中课程设置与实施的作用不容忽视。尊重学生个性、重视学生的主体选择和个性表达，是高等教育应该普遍实行的创新人才培养模式。根据林崇德创新人才培养的“T型模式”以及布鲁姆的认知教育目标的层级分类，培养外语人才创新能力的有效策略应该是在英语专业的课程设置中，结合相应的专业知识与专业技能课程，实施体现基于问题解决的和任务驱动式的课程教学模式，为学生创造适宜的激发创造性的环境条件；通过课程整合和教学内容的调整，课内外教学活动有机结合，构建英语专业依托项目的个性化培养课程模块。

（一）英语专业创新人才培养的需求与依托项目的课程研究

创新型人才应具有直接知识和间接知识并存的知识结构，应该具有批判性思维和发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。而依托项目的教学被认为是学生在学习学科知识的同时，获得问题解决、批判思维、合作学习与终生学习的能力[17]的一种有效方法，也是帮助实现外语人才培养目标的有效方法[18]。项目学习是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程[19]。依托项目的教学在国外外语教学研究从20世纪70年代中期的萌芽，到本世纪初“在世界范围内开展”已有30年的历史，已成为国外外语教学实践中的一个重要模式[20]。

我国基于项目学习的外语教学实践始于上个世纪末，仅有十余年历史，有关高校外语专业教学的项目学习研究很少，其研究内容基本集中于对项目学习在具体课程中实施过程的描述和对项目学习的介绍与讨论；有关依托项目的英语专业课程研究也处于初步的尝试与探索阶段。顾佩娅项目组曾在研究生英语、英语专业以及大学英语教学中实施基于多媒体的项目教学，指出“多媒体项目教学法的推广与实施将推动我国外语教学的改革进程，为彻底解决‘高分低能’、‘费时低效’等困惑人们太久的问题闯出一条出路”[21]；但同时指出为有效推进这项改革，还需逐步开展多媒体技术与课程整合方面的研究。文秋芳等 [22]在南京大学外国语学院“四元一体”课程结构中实施基于项目的“综合素质实践课”。经过三学期的运作，已经逐步完善，认为“综合素质实践课”是“在现有的教育体制中培养学生综合素质的好形式之一”；但由于不同年级的学生同时上课，在实际操作过程中仍有时间统一方面的困难。2009年，张文忠在南开大学外语学院展开“依托项目的外语教育模式及本土化研究”，在英语专业二年级开设ETP（English Through Project）课程，认为ETP课程对于英语专业人才培养可以起到重要作用。但该研究只将ETP课程作为“对现有课程体系的必要补充”，让学生体验“一种全新的学习方式”，使学生“在该过程中接受研究方法的初步训练”，并在展示中体现“对所学语言知识和非语言知识及技能的运用”[23]。研究没有涉及ETP课程对英语专业全体学生培养的作用，也未见对学生“思维和创新能力的培养”的实证数据。

“教育的目标不是获得知识，而是实现自我意识的发展”[24]，课程建设应该把发展作为教育的实质。创新人才的基本素质，是要“从最大的深度和广度上发展自己的认识力，发展自己批判地看待世界的能力，以及自我决策世事的能力。因此，无论我们如何选择课程内容，关键在于它的呈现方式，内容的呈现必须能够促进学生的批判意识，引起他们的批判性反思”[25]。根据英语专业课程改革以及人才培养需要，在以往有关研究的基础上，我们力图探索一种融三元课程体系与依托项目的英语专业个性化培养课程为一体的人才培养模式，使之满足英语专业人才培养个性化需求。

（二）依托项目的三层多元个性化课程

根据林崇德创新人才与教育创新研究和布鲁姆的认知学习领域中的教学目标分类研究，结合杨贤玉等提出的“平行四边形形态体系”的课程构建在《大纲》中的三元课程体系，借鉴南京大学通识教育与个性化培养相结合的“三三制”本科教学模式，在以往基于项目的教学研究基础上，本研究提出英语专业个性化培养课程实施方案——“依托项目的三层多元个性化课程”（见下表）*。

表：英语专业个性化课程实施方案

“三层”是指1-4学期的大类培养、5-6学期的专业培养和7-8学期的多元培养；“个性化”是指各个阶段学生的选择性和对学生培养的针对性。如：在大类培养阶段，其认知领域学习能力培养目标是对知识的领会和掌握，因此，要重点开设基础课程；该阶段创新人才能力的培养目标是使学生拓宽知识面，养成统一规范与合作精神。这一目标通过人文素养公共课和针对基本知识和基本技能所设计的任务型课内外活动实施。在专业培养阶段，学生可以根据自己的特点和兴趣选择不同专业方向，学习专业方向课程。为了实现这一阶段的认知以及创新能力培养目标，不仅要开设人文素养选修课，而且要将第一阶段的任务活动设计扩展为与专业知识与技能相关的、针对应用与分析能力培养的项目，单独设置依托项目的个性化培养课程，从而进一步拓宽学生的知识领域，培养学生应用、分析能力，以及重视读书、深度学习和逻辑思维能力。在多元培养阶段将全面实施依托项目的个性化培养课程，重点突出对学生的个性化培养。首先，学生可以根据自身优势和需要选择专业学术类课程、交叉复合类课程和社会就业类课程，同时选修相应的人文素养课。在这一阶段首先要根据依托项目的培养方案，针对专门开设的项目课程实施导师制，全面采用项目教学模式，设计多种项目供学生自主选择，以便更有针对性地培养学生的综合与评价能力，拓宽其领域范围的知识，开发该领域的创新能力，培养其适应性、独立性和实践性，为进行后续学习或者进入社会做好准备。“多元”则不仅指开设课程的多元化，而且还指培养目标的多元化，以及教学策略的多元化。比如，在各个阶段课程设置中都是知识课与人文素养课并行，而且学生可以有多种选择。同时，每一层都有对应的教学策略和培养目标。尤其是第三层，从各个方面都更加突出其多元性。

依托项目的“三层多元个性化课程”有如下特点：① 层次性、连贯性和关联性。三个层次的课程分别对应布鲁姆的认知学习领域中的教学目标层级分类，以及创新人才的能力素质培养，充分体现了创新人才培养的发展性和规律性。依托项目的课程也根据学生的语言知识和能力的增长过程呈层级递进，不仅具有发展性和持续性，而且具有涵盖性，即能力是由简单到复杂、由低到高的排列，前一种是后一种的基础，后一种是前一种的延伸。在深度学习阶段，学习者能够在理解的基础上，批判性地学习新知识，并将它们融入原有的认知结构中；学习者可以将不同的知识间产生联系，并能够将己有的知识迁移到新的情境中。② 融合性和实践本位。“三层多元个性化课程”中，依托项目的课程与三元课程模块融为一体，使知识与技能、理论与实践充分结合，融会贯通。它突出实践本位，并且充分考虑学生需求。以项目为依托的课程可以为学生提供真实、自然的语言体验环境，系统的项目实践对巩固学生的语言知识、锻炼学生的语言技能、培养学生的综合学习动机、研究能力、逻辑思维能力、问题解决能力等都有不可低估的作用。该课程模式有利于学生的课程学习和将来的就业或继续学习。③系统性、递进性和延续性，突出个性化。“三层多元个性化课程”中，依托项目的课程模块有完整的课程教学大纲，在第一层级主要采取课内任务型教学，结合课外以基本知识和基本技能为主题的活动和竞赛项目。第二层级开始，除课上继续实施任务教学外，专门开设依托项目的课程模块，由语言实践项目课程和专业课题研究项目课程组成。第三层级的依托项目课程则更加突出其实践性和个性化。

本研究关注的核心是学习者的认知能力和创新能力的综合发展，旨在使学生在问题解决的过程中获得语言能力和创新能力的双赢，其培养途径是依托项目的“三层多元个性化课程”，即使学生在综合动机的驱使下，通过课堂教学以及基础课程的基于任务的基本技能活动项目、基于专业课程的任务型教学和专业课题研究项目，以及对应专业学术、交叉复核与社会就业的个性化综合实践项目获得能力的发展。“三层多元个性化课程”目的是为学生提供创新能力培养和发展的良性环境，实现课堂学习和课外学习的统一和理论与实践的统一，使学生获得语言知识、形成语言技能、发展自身的创新能力，这不仅对学生在校四年的全面发展起到持续的促进作用，而且把社会与学校紧密地联系在一起，缩短学生成才与社会需求之间的距离，从而加速学生的社会化过程，增强其核心竞争能力。

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