李春桥
在涉及教师与学生的情感或体验这一话题时，如下的表达为人们所熟悉，如情感的“享受”、“分享”或“共享”，体验的“交融”、“融合”或“融洽”等等，此类表达的外层是驱遣文字的艺术或措辞用语的修饰或夸张，但其内核却是生命感受的问题：在这些看似华丽的语表下内隐着对人的生命体验的事实逻辑的误识误判——这确是需要做仔细检讨的。
检讨之一，教师与学生的生命感受和体验是怎么发生的？征之于实际，我们看到，包括教师与学生在内的人的生命感受源于人的生命经历。从绝对意义说，每个人的生命经历都是不同的或有差别的：同处夏日，有人感受其炎热，有人感受其燥闷，也有人感受其燥热之后的清爽；同对高山，有人感受其险峻，有人感受其逼压，也有人感受其险峻逼压之外的自在与宁静；同读某篇文章或共听某首乐曲，有人感受其符号表达的能力，有人感受其符号表达的技艺，也有人感受其符号表达能力与技艺之外的人生或社会的百态；等等。关于读书或阅读产生的生命感受的差异，有一个为众人熟知的表达即“一千个读者就有一千个哈姆雷特”——这其中就含寓一种生命感受的事实逻辑，即不同人的生命感受是不同的，或者说，人的生命感受具有多样性——必须指出，这种多样性里面就包含了具有反对应性或矛盾性的体验，一如夏日给不同人的炎热或清爽感，一如高山给不同人的高险逼压感或宁静自在感，一如那同一乐章给不同人的喜爱感或厌倦感。
检讨之二，教育教学情境中的师生感情或体验有没有“不能分享”或“无法融合”的状态？按照上文的思路，这种状态当然是有的而且是必然有的或者肯定有的。既然人的生命体验源于人的生命经历，既然教师与学生双方的生命经历都具有绝对意义上的不同或差异，那么，即使师生面对同一情境也必然会产生不同的生命感受。当然，在相对的意义上，师生双方会产生近似的或近于一致的感受——这是流行的“情感融合”论的单方面的根据。拿学校中的读书或学习这种平常话题看，教师要表达的多是“热爱读书”“乐于学习”或“读书学习的幸福”之类的生命感受，然而，学生却绝对有不同于教师的生命感受。不是吗？“厌于读书”、“厌于学习”、“厌于读书学习的无聊”——这种“厌学”的实况可为显在的证据。自然，不用多说，伴随着教师表达的对于读书学习的“热爱”、“欢乐”或“幸福”的体验，也有学生近似的生命感受。
检讨之三，如何面对师生体验及体验关系中的可融合性与不可融合性？如下几点需要明确。第一，师生双方在生命体验关系之中，既存在相对的可融合性也存在绝对的不可融合性；或者说，既存在融合也存在不融合；更直白地说，既有亲和也有疏离。因此，不可象我们从教育实际中经常看到的那样仅仅从主观意愿出发，简单地希望、盼望或渴望师生之间的“融合”或“共享”，那不仅会流于对师生体验关系的肤浅把握，而且会导致彼此双方生命感受的扭曲或缠夹。第二，师生之间体验关系中的不可融合性或彼此的差异，为师生双方提供了相互关系中的个性或独特，保障了彼此体验关系的边界或区分。如果缺少了双方的不可融合性，如果只存在双方的可融合性，如果象流行的说法那样果真进到“彼此共享”或“彼此融合”的状态，那么，师生双方都会因此而被对方所“消融”以至于“消解”了。第三，师生之间的不可融合性为彼此走向相对的融合提供了内在的动力。相对的融合决不能仅仅为外在的教育关系所影响或笼罩，要推动师生之间情感或体验关系的深入发展，就必须回到反对应的不可融合这一内部矛盾状态：以不可融合性映照可融合性，从不可融合的关系中努力探寻可融合的范围或程度。如果缺少了不可融合性这一内在的烛照与推动，那么，师生之间的体验及体验关系就只能滞留在言表状态中浪漫的所谓“幸福着你的幸福”或“痛苦着你的痛苦”。第四，师生之间的可融合性与不可融合性及其二者之间的相互矛盾或反对应关系，必然使彼此的体验关系处于生动、鲜活或相互激荡、相互映照的开放与丰盈状态。而如果离开了不可融合性这一方面，那么，师生之间的体验及体验关系也就只可能呆板地处于想象中的所谓“和合”的静止、僵化、封闭与简单之中。
总之，在教师与学生的体验关系中，既有融合的一面，也有不融合的一面；作为反对应的一面，不融合不仅是事实上的存在，而且具有多方面积极的教育功能——它确保了师生双方各自的主体独立、提供了双方关系运行的动力并实现了师生彼此生命感受的生动、开放与丰富。而现行的“情感融合”论只把握了师生融合的单面并作了夸大渲染，因此，它只能是一种不顾事实的主观意愿的设立或构造。
（作者单位：曲阜师范大学）
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